ここでも道草

今日は８月１８日。

昨晩の投稿に引き続いて、

「アメリカの教室に入ってみた」（赤木和重著／ひとなる書房）より引用します。

出勤前の一仕事。朝食前の”朝飯前”

New Schoolで行われている異年齢教育のことを、

赤木先生は「流動的異年齢教育」と呼んでいます。

「流動的」をつける理由を、赤木先生は次のように言っています。

（１）活動によって異年齢になったりならなかったりすること。

（２）異年齢集団の人数も質も、１日の中で様々であることによります。

「異年齢集団でなければいけない」という固定的な教育ではなく、

あくまでも目的に応じて様々な集団がつくられます。

（１６１ｐ）

学習形態について少し引用します。

「１年生だからこの教科書を学習する」という決まりはありません。

あくまで、それぞれの子どもの理解や関心に応じて

学習内容が決定されます。

例えば、私の娘は英語ができませんので、

年長児が用いるテキストを用います。

一方、算数に関しては、語学のハンディがあまりありませんでしたので、

結果として、自分の学年より上の内容を学んでいました。

「年齢」や「学年」といった「外」から学習内容がやってくるのではありません。

あくまでも理解に応じて子どもの「内」から学習内容が決定されます。

この点は重要です。

異年齢教育と言うと、どうしても「つながり」が重視されます。

下の子どもは、上の子どもにあこがれ、上の子は見守る力がつく・・・・。

確かにそのような側面はあるのですが、New Schoolの場合は、

そのような異年齢ペアや集団だけが重視されているのではありません。

むしろ、コントラクトに象徴されるように、

徹底的に「個」が重視されています。

「異年齢ありきの異年齢教育」ではありません。　

（１７５ｐ）

でも・・・学習内容や誰と一緒に勉強しているかで、

自分の勉強のランクがわかり、劣等感に陥ることはないのかと

勘繰りたくなります。

でもでも、New Schoolは徹底しています。

学年、学級（クラス）を取っ払っているので、

保護者であっても、自分の息子や娘が何年生か把握していないそうです。

私が体験していない世界。

そんなことをご心配無用なのでしょうか。

子どもたちの中にも、他の子との比較をしない習慣ができているのでしょうか。

赤木先生は流動的異年齢教育の意義を３つ挙げています。

①自己肯定感が強くなる

②社会性の発達を豊かにする

③「障害」という言葉をことさら意識しなくなる

この中で①②は特に日本の教育に漬かっている身には印象的でした。

関連するところを引用します。

①・・・

１つ目は、自己肯定感が高くなる（正確には自己肯定感が低くならない）ということです。

日本の学校のように、「同じ年齢の子どもたちだけで、同じ教材を用いて学び、

同じ目標が立てられ、同じ評価を受ける」教育の場合、どうしても他の子どもと

「できる／できない」が見えやすくなります。

特にテストであれば、友達の優劣が点数という形ですぐにわかります。

テストだけでなく、行動面でも同じです。

「席から外れる」という行動も、みんな同じようにしなければいけない状況では、

目立ってしまいます。

その結果、子どもたちは、他者との比較の中で自分の学力や行動を

評価する傾向が強まります。

そして一部の「できる」子をのぞいて、多くの子どもが「できない」ことを

突きつけられ、自己肯定感が低くなりやすくなります。

一方、New Schoolでの学習形態は、そもそも友達との比較がしにくくなっています。

同学年で学んでいませんし、誰１人として、

他の子どもと同じカリキュラムで学んでいる子はいません。

一人ひとり学んでいることが違うために、

「他の子どもに比べて、できる／できない」ことがわかりにくいのです。

（１８８～１８９ｐ）

日本の教育が当然になっている時に、New Schoolの実践は刺激的です。

比較によって、今の日本の教育形態はこれでいいのかと考えさせられます。

③・・・

３つ目は、「障害」という言葉をことさら意識しなくてもいい意義です。

New Schoolには前述したように、障害のある子どもが、

およそ４分の１在籍しています。

日本のように、「同じ年齢の子どもたちが同じクラスで学ぶ」という

「同年齢学級」が基本であれば、障害の子どもが目立ちます。

みんなと同じことを同じようにするのは、どうしても難しいからです。

そのため、「できなさ」は「障害」と直結しやすくなります。

「計算ができない」「じっとできない」「一方的に話す」などが

障害特性として顕在化します。

しかし、New Schoolのように流動的異年齢教育をとっている場合、

「障害」は目立ちません。

そもそも、年齢がまぜこぜのまま授業をしていますので、

「一律の基準」なるものが存在せず、比較しようがないのです。

さらに、障害のある子どもの学びは、他の子ども同様、

その子の「できる」部分から出発します。

そのため、その子が「できない」姿が見えにくくなります。

もちろん、障害ゆえに、なかなかできにくい姿があったり、

調子の波が大きいことはあります。

しかし、それでも、自分のできる・わかるところから出発しているために、

「できなさ」が目立つことはありません。（中略）

感覚的な表現で恐縮ですが、一言で言うと、

この学校に通っていると、「ほっとする」んですよね。

みんなと学んでいるのだけど、「平均に比べて遅れている／進んでる」

という視点がこの学校にはありません。

「『みんなちがってみんないい』を推進しましょう！」

といった心がけのレベルではなく、

また、教師の力量や態度がそうさせるのではなく、

学びのシステムとして必然的に他者と比較した評価をしなくなります。

こうして「他者比較」から抜け出ると、障害の部分が見えにくくなります。

すると、障害のある子どもは、のびのび学び、

自分を表現できるようになります。

実際、公立小学校では、１対１で先生が常にサポートしていた

行動障害のある子どもが、New Schoolに来てからは、

マンツーマンは必要がなくなりました。

（１９２ｐ）

特別支援学級の担任としては印象に残る文章です。

通常学級の中で委縮してしまったり、

通常学級に行くことを生き渋っている子どもたちを見ているからです。

何か変えないといけないことがあるんだよなあ。

残りの夏休みに考えたい。

いよいよ最後。

New Schoolの学習形態がなぜ生まれたか。

古参の先生がこう言ったそうです。

「どの子もバカって思われたくないよね。

それを突き詰めたらこんな形の学校になったの」

（１９２ｐ）

赤木先生はこう書いています。

どの子も自分が劣っているとは思われたくないし、思いたくないものです。

小さな子どもも、障害のある子どもも、障害のない子もみな同じです。

その願いを大事に大事にしたら、流動的異年齢教育に行きついたのです。

個々を大事にすることを突き詰めることが、

多様性のある集団に行きつくという結論は、

不思議なような、面白いような、納得するような、そんな感じがします。

インクルーシブ教育や異年齢教育が、先に「よきもの」「正しいもの」

としてあるのではなく、一人ひとりのプライドを尊重することが

最初にあったのです。　　　（１９２～１９３ｐ）

「一人ひとりのプライドを尊重する」

ここが大事だよなあ。

子どもだってプライドがあるんだ。

それを尊重してあげる方法を考えてあげないとと思います。

残りの夏休みに考えるぞ。

いい本に出会えてよかったです。

朝飯前には終わりませんでしたが、出勤までにはできました。

これだけの文章が昨晩消えてしまったのです。

怒、ショック！でしょ。　　

行ってきます！

、

今日は８月１８日。

先ほどまで赤木先生の本の内容をせっせとうっていました。

１時間ほど。

でも、アップする時に、全部消えてしまいました。

ド、ショック！　怒、ショック！

最近この不具合がよく起きます。もう夜の１２時過ぎ。

うち終わって気持ちよく寝ようと思ったのに。

ブログを運営している企業に、この不具合が起きないように

手をうってほしいと依頼しようかな。いや、いや依頼しよう。

寝る前に他のネタで。

先日、仏壇の前にある木魚を叩く棒を

うっかり踏んづけて折ってしまいました。

しょうがないので滅多に行かない仏具店に行ってきました。

棒の名前を知らないので、事情を話しました。

「木魚を叩く棒を踏んづけて折ってしまったので・・・」

店員さんはさっそくその棒をいくつか見せてくれました。

無事に買うことができました。

さて、この棒の名前は何だろう？

ヒントはレシート。

レシートには「バイ　皮巻　藤杢」と印字されていました。

「バイ」なのか？

カタカナで書いてあるので、すぐに「これが正解」とは思えませんでした。

調べました。

「バイ」がこの棒の名前でした。

漢字で書くと「棓」

「撞木（しもく／しゅもく）」とも言うそうです。

※Yahoo!知恵袋　

でも他を調べると、「撞木」は違うように思えます。

「木魚撥（ばち）」という名前も見つけました。

※法輪堂

そうか、「棓」はあまりお目にかかることのない漢字。

レシートに印字するには漢字がないのでしょう。

だから「バイ」

木魚が傷つかないよう、叩くところには「皮」が巻かれているそうです。

だから「皮巻」　

それでは「藤杢」は？

う～ん、これがわからず。

「杢（もく）」は和製漢字。ちょっと興味深い漢字です。

ちなみに「棓」の値段は１３３９円でした（税込だったと思う？）。

参考までに。

今日は８月17日。

前投稿に引き続いて、

「アメリカの教室に入ってみた」（赤木和重著／ひとなる書房）より引用します。

今回もいろいろ引用します。

近々指導の方法について考える時に、

きっと思い浮かぶ文章になると思います。

日米のどちらがよいかは、単純には評価できません。

ただ、少なくとも、インクルーシブ教育を進めるという観点で見た場合、

日本は、相当ハードルが高いでしょう。

日本の場合、「皆と同じように学び、かつ、友達同士のつながりを求める」

性質のインクルーシブ教育です。

発達障害のある子どもにとって、冷静に考えるとこれはかなり厳しことです。

（１２８ｐ）

現在、日本では、インクルーシブ教育が進めば進むほど、

特別支援学校や学級に行く子どもが増加するという、

珍妙とも言える状況に陥っています。

学習形態の枠組みを変えずに、皆が同じように学べるように

授業方法が検討・考案されています。

しかしそうすればするほど、その枠から外れるしんどい子どもが

明瞭に浮かび上がり、その枠からこぼれ落ちてしまいます。

「同じ・つながり」の価値から自由にならない限り、

この珍妙な状況は続くでしょう。

（１２９ｐ）

どうする？日本。

ジャーナルタイム

New Schoolという学校では、毎日３０分間、

パソコンやワープロを使って物語を作る時間を、学校で行っている。

日本では、「読書の時間」というインプットの時間は継続して

とられることは多いですが、このジャーナルタイムのように、

アウトプットを継続的に行うことは珍しいですよね。

自由に表現することを大事にするNew Schoolらしい活動です。

（１６３ｐ）

継続した作文指導。

２学期にやってみたいこと。準備をしておきたい。夏休み中に。

「インクルーシブ教育」や「多様性（diversity）」という言葉が、

流行っています。

それ自体はとても大切です。

でも、「どうやって違う特性の子どもたちを一緒に学ばせるか」

という大人目線での議論が多いように思います。

もしくは、多様性が大事だ！とだけ繰り返しているとか。

子ども目線で見た場合、そして、アメリカの子どもたちに学べば、

「異質」なものを「何だか素敵」「もっと知りたい」「自分もやってみたい」

と楽しめるような環境・雰囲気を創ることが

より重要になると感じました。

「多様性」そのものが大事というよりは

「多様性」を楽しむことが大事ですよね。

子どもたちから大事な問いをもらいました。

（１７２ｐ）　

子ども目線という発想がいいですね。

いつの間にか、自分が子ども目線のつもりでいても、

外れていることがあるんだろうなあ。

実際に、上のような子ども目線はなかったです。

今まで何どか「New School」と書いてきました。

New Schoolha赤木先生は訪問した学校の一つです。

シラキュース市にある小さな私立学校です。

幼稚園の年長児から日本の中学２年生にあたる子どもが

通っている学校です。

訪問当時は全校３２名。

突き抜けたインクルーシブ

５歳児から中学生までがともに学ぶ・障害のある子もない子もともに学ぶ

この学校のユニークさは、小ささにはありません。

インクルーシブ教育を徹底して点にあります。

ここでは、幼稚園の年長さんから、中学生までの３０数名全員が

皆で学ぶのです。（その８割が小学生です）

いわゆる異年齢教育です。（中略）

また学級（クラス）という概念もありません。

さきほど皆で学ぶと言いました。

また、もちろん、小集団で学ぶこと多いのですが、

決まったクラスはありません。

そのときどきに応じて、その活動に適切な集団が設定されたり、

子どもたちの関心に応じてグループがつくられます。

そのため固定した学級（クラス）というものがありません。（中略）

全校生徒のうち、おおよそ４分の１が、

障害のある子どもたちですが、

基本的には同じように皆と学びます。

学年やクラスを意識しないのと同じように、

障害も意識していません。

後で述べますがカリキュラム上、

このような属性を意識する必要がないからです。

ですので、友達が障害を持っていることを知らない

子どももいるでしょう。

その場にいる皆が一緒に学ぶ、それ以上でも、それ以外でもありません。

（１３９～１４０ｐ）

この投稿で最後と思っていましたが、

まだまだ赤木先生の本から引用したいことがあります。

今回はここまでにして、次の投稿に続きます。

今日は８月16日。

前投稿に引き続いて、

「アメリカの教室に入ってみた」（赤木和重著／ひとなる書房）より引用します。

引用したい文章はたくさんあるけど、

時間的な制約もあり。しぼる！

日本とアメリカでは「インクルーシブ教育」のイメージが同じではないと

赤木先生は言います。

私を含めた日本の実践者の多くは、

「インクルーシブ教育」と聞くと

「様々な子どもが、同じ授業の中で同じ内容を学ぶ」

「様々な子どもが一緒に遊んで絆を深める」と考えがちです。

こういう考えは、インクルーシブ教育を進めるうえで

当たり前のように感じます。

しかし、この前提は、決して当然のことではないとわかりました。

（１２３ｐ）　　

どう違うか、かいつまんで。

シラキュースのインクルーシブ教育を象徴するキーワードは２つ。

①difference（違い）

　生まれ落ちた瞬間から肌の色が違うといった生物学的な違い

　宗教による文化的な違い

　子どもによって学習内容が違う

　障害のある子どもは、取り出して指導を受けることもある

　障害のない、優秀な子どもでも授業を抜けて他の学習をすることがある

　障害を含めた違いを当たり前のこととして、

　受け入れる姿勢があります。

　だからこそ、多少の違いがあっても気にならないでしょうし、

　むしろそれを肯定的にとらえる雰囲気があります。

　この雰囲気は、障害のある子どもにとっては、楽ちんだと思います。

　みんなと同じようにする必要もないし、

　むしろ違いはユニークなものとしてとらえる雰囲気すらあるわけですから。

　（１２４ｐ）　　

②individual（個人主義）

　「つながりを（それほど）重視しない」と表現できる

　Mind your own business（自分のことをちゃんとしなさい）という指導

　お友達が授業の輪から外れて勝手な行動をしたときに、

　その子にかかわることは推奨されなかった。

　教師はあえて子ども同士をつなげようとはしない　

日本のインクルーシブ教育を象徴するキーワードは２つ。

①sameness（同じ）

　生物学的に同じ割合が高い

　単一民族ではないが、アメリカと比較して肌の色や毛の色が同じ傾向が強い

　体格も似ている

　文化的に大きな違いはない

　宗教的な対立は少ないし、食習慣も似ている

日本の場合、多様性とは言いつつも最終的には、

「一緒・一斉」という「同じ」を象徴する枠組みの中で

保育・教育が行われています。

学年も同じ、カリキュラムも同じ、授業内容も同じ、という

「一緒・一斉」という強固な枠組みの中で、

障害のある子どもも、そうでない子と

同じように学ぶことを目指していきます。

子どもの特性をふまえた上で、

様々な工夫が行われることがありますが、そこに通底しているのは、

「今、この授業の中で、皆が一緒に学ぶにはどうしたらよいか」

という問題意識です。

そして、その「同じ」枠から外れた子どもは、

「問題」のある子どもとしてとらえられます。（中略）

私が見てきたシラキュースの現場では、

「皆と同じことを同じようにする必要はない」という価値観が前提です。

違いが尊重されるのです。

だからこそ、それぞれの子どもの意向を大事にして、

ことさらつながりを求めることなく保育が行われています。

（１２６ｐ）　

②relationship（つながり）

日本では、「障害のある子とない子がともに学ぶ」と言うとき、

「ともに」の中に何らかの相互作用を想定します。

障害のない子どもと障害のある子どもが、

かかわる中でお互いに成長するというのは、

多くの実践記録でも報告されています。

また、インクルーシブ教育に関係する本の多くが、

「つながり」を重視しています。

インクルーシブ教育を考えるうえで「つながり」を重視することは、

当然のように思えます。

自明すぎて、「つながらないインクルーシブなんてない」と

思われるかもしれません。

しかし、これまで報告してきたように、

〈つながり＝インクルーシブ教育の必須要件〉とは言いきれません。

少なくとも日本のような「つながり」を前提とする必要はないのです。

Mind your own businessを前提としたうえでの「つながり」と、

友達との仲を優先する「つながり」とでは意味が異なります。

日本の場合はややもすると、とにかく一緒の場にいるだけではダメで、

かかわりあいながらでないと「よい」インクルーシブ教育とは

言えない雰囲気があります。

下手をすると「つながり過剰」インクルーシブ教育になります。

（１２７ｐ）

この本を読んだことで、インクルーシブ教育は

どうやってやったらいいんだと考えるようになりました。

でも難しい。

思い浮かんでいたのは、日本式インクルーシブ教育でした。

このままでは難しい。

何か新しい発想をしないと、うまくいかないのは目に見えています。

まだ続く。

今日は８月16日。

前投稿に引き続いて、

「アメリカの教室に入ってみた」（赤木和重著／ひとなる書房）より引用します。

赤木先生が1年間滞在したシラキュース地区というのは、

アメリカの中でも、インクルーシブ教育が進んだ街なのだそうです。

インクルーシブ教育は関心のあることなので、

そのシラキュース地区の教育の状況を引用します。

シラキュース市のの学区では、

在籍児童・生徒がおよそ2万人いるにもかかわらず、

特別支援学校が設置されていません。（中略）

実質的には、障害のある子は、家庭で学ぶ小数の障害児をのぞいて、

ほぼ全員が地域の学校で学んでいます。

このような背景の一つに、

シラキュース大学の存在があります。

シラキュース大学には、北米でノーマライゼーションを推し進めた

ウォルフェンスバーガーが研究していました。

ノーマライゼーションとは、障害のある人ができるだけ通常に近い

生活が送れるような社会を創ろうという考えを指します。

ウォルフェンスバーガーは、知的障害者入所施設の解体運動を進め、

知的障害のある人が地域で暮らすように運動を

推し進めた研究者です。

また、ファシリティテッド・コミュニケーションで有名なビクレンも、

数年前まで在籍していました。

ファシリティテッド・コミュニケーションとは、

重篤なコミュニケーション障害のある人が、

支援者や養育者の助けを借りながら、文字盤やパソコンを用いて、

自分の気持ちを表現して他者とやりとりをするものです。

このような流れがあって、障害のある子どもが地域の中で

学ぶ方向性が強いことも、このシラキュースで特別支援学校がないことと

関係しています。　　　　　（９０～９１ｐ）

では実際にどのようなインクルーシブ教育が行われているか。

インクルーシブ教育を進める一つの形態に、

インクルーシブクラスという制度があります。

インクルーシブクラスというのは、障害のある子どもが在籍している

通常学級のことを言います。

例えば5年生のクラスが3つあった場合、

障害児はそのうちの1つのクラスだけに集めて

インクルーシブクラスとします。

逆に言えば、その他の2つのクラスには基本的には、

障害児が在籍しないことになります。

インクルーシブクラスでは、補助教員をつけるなどして、

そうでないクラスより体制を厚くします。

少なくともシラキュース地域では一般的な学級編成システムです。

（９２ｐ）

赤木先生は学級に入って様子を見ます。

そして次のような感想をもちます。

よくない意味で日本の状況と似ているなあと感じました。

発達障害のある子が通常学級に入っているものの、

それは形式的に入っているだけで、

実質的には授業に参加できず疎外感を覚えていること。

通常学級では適切な配慮がなされているようにはあまり思えないこと。

そして、先生は何とかしてやりたいと思って、取り出し指導をして、

子どもたちのやる気や学力を上げようとしているが、

十分には時間がとれないこと。

そして、子どものことを大事に思っているがゆえに、

先生の苦悩はいっそう深まること。（中略）

率直に言うと、このインクルーシブクラスというのが、

本当に、その名前に値する実践内容を有しているのかと言われると

疑問に感じました。

さらに衝撃の事実がありました。

この学校は300名近くの児童がいるにもかかわらず、

特別支援学級（seif-contained classと呼ばれます）がありません。

厳密には「かつてはあったけど今はない」とのこと。

インクルーシブクラスを設置したので、そちらに編入されたとのこと。

理念的にはインクルーシブ教育をより推進するためです。

（９５ｐ）

やっぱりこうなってしまうよなあと思います。

赤木先生は警告を発しています。

きれいな言葉に飲み込まれない

私たちは、「インクルーシブ」という用語を聞くだけで、

「うん、それはいいことだ」と無条件に感じてしまうことがあります。

「インクルーシブクラス」なんて聞くと、

「オォホホゥ！」となってしまいます。

しかし、中身は本当に千差万別ですし、中にはその名のもとに、

子どもの学ぶ権利が誤解されていることもあります。

「インクルーシブ原理主義」に陥らず、

教育や子どもの発達の本質を見抜く必要があると

改めて感じました。　　（９６ｐ）

赤木先生は、まだまだたくさんインクルーシブ教育について書いています。

書き留めておきたいこと多し。

次の投稿で。

今日は８月16日。

前投稿で赤木和重先生の講演会に参加したことを書きました。

今回は赤木先生の本から引用します。

「アメリカの教室に入ってみた」

（赤木和重著／ひとなる書房）

赤木先生とご家族は、1年間アメリカで生活しています。

赤木先生は、その期間アメリカの学校に出向き、その指導方法とか、

子どもの様子を見てきました。その時のことが書いてあります。

引用していきます。

ランチに対する姿勢も面白いです。

（アメリカの子どもたちは）「一緒に食べ始めない」のです。

準備ができた子どもから思い思い食べ始めます。

どの学校、どのクラスでも共通していました。

「いただきます」に当たる言葉が英語にはありません。（中略）

日本人にとっては、このような食事の仕方は、賛否両論かもしれません。

一緒に食べ始めることの意味はあると思います。

ただ、このアメリカ式食べ始めは、障害のある子や「気になる子」に

「問題」を押し付けない点で興味深く思えます。

「先に食べ始める」「他の子どもを待てない」といった悩みが

日本の学校の教師からしばしば出されます。

それはもっともな悩みでもあるのですが、

一方で、一緒に食べなければいけないというルールのために、

「気になる行動」「気になる子」が浮かび上がってきます。

そして、丁寧に対応すればするほど、結果として、

その子に問題があるように焦点化されていきます。

しかし、アメリカのラン事情に学べば、

「そもそもなぜ皆で一斉に食べ始める必要があるのか」と枠組みそのものを

問い直すことが可能になります。

「一緒・一斉」に食べ始める教育的な意図がある場合ももちろんあるでしょう。

一方で、特にそのような意図なく、

「そういうものだから」で進めていることもあるはずです。

また、教育的な意図があったとしても、その目的が果たして妥当なものかを

検討する必要もあるでしょう。

障害のある子・気になる子に対し「問題」を顕在化させてまで、

日本は「一緒・一斉」を維持する必要があるのか、考えさせられました。

（８１～８２ｐ）

今回はランチの場面でしたが、日本とアメリカを比較して、

日本のもろもろのやり方が、障害のある子を顕在化させ、

そこから問題が生じていることを赤木先生は、何度か言っていたと思います。

ランチについてはもう少し書いています。

日本とアメリカの指導の違いです。幼稚園です。

違い①多くを食べさせようとはしない　

　　　「もったいないよ、もう少し食べよう」とは言わない。

　　　残す子が多い。子どもに自己決定させているのです。

違い②お弁当の中身に口は出さない

　　　野菜の全く入っていない弁当、スナックとヨーグルトのみの弁当等、

　　　日本だと注意したくなるような弁当があっても、

　　　基本的にアメリカの教師は何も言わない。それは教師の言うことではない。

　　　弁当の中身は家庭の責任。

違い①について、幼稚園の先生はこう言っています。

「なぜ、子どもに多く食べるように指導しないのか」と聞いてみました。

すると、（幼稚園の先生が）「全部、食べることが大事なことではない。

大事なのは、自分で食べる量がわかり、『ここまでにする』と

自分で決定できることだ」とのこと。

全部食べるとか、満遍なく食べることよりも、

自分で食べる量やモノを決めるほうが大事だということのようです。

そして「もし、たくさん残したら、親はそれを見て調整すると思うので、

だんだん適切な量になっていく。

だから、残すことは大きな問題ではない」とのことでした。（８４～８５ｐ）

日本の場合は・・・

「自己決定を大事にする」という理念自体は、

日本でもほとんどの教師や親が同意すると思います。

しかし、実際のところを見てみると、「幼児さんにはちょっと無理だわ」

とか「そんなこと言っても食べ残したらもったいないよね」となって

自己決定はどこへやら・・・・となります。

自己決定を重視する優先順位が、日米では大きく違っているということ、

そして、自己決定の尊重という意味から考えれば、

日本は「言ってることとやってることが違う」ことです。

（８５～８６ｐ）

これはランチの例ですが、その他の場面でも

私は、自己決定はあまり重視していないなあ。

こちらの意図している方向へどんどん”押して”いる感じですね。

でも自己決定重視のアメリカの指導観について、

赤木先生はこう書いています。モヤモヤしていることを書いています。

「おりあい」という要素が指導の中に見られにくいことです。

自分だけで決められる自己決定は少ないです。

しかも、自分だけで決められる自己決定は、

そうたいしたものではないとも思います。

本来、自己決定とは、他者との関係、集団との関係、

社会との関係、それぞれの相手の声を意識的・無意識的に聞きながら、

その中で葛藤し、おりあいをつけつつ、自分で決めていく類のものです。

だからこそ、今の自分にな新しい自分を創発させることができます。

アメリカ式の自己決定を尊重する教育の中に、

このようなおりあいをつける要素があるのか、気になりました。

（８７ｐ）　

なるほどです。

私自身で考えても、なかなか自己決定に至らない時は、

いろいろなしばりがある時です。

子どもに自己決定させるなら、その決定をめぐるしばりを教えてあげて

その上で決定させなければいけないと思います。

日本人教師が得意な？「それぞれの材料は農家の人が一生懸命つくったものだよ」

「栄養を考えて家の人が作ってくれたものだよ」

「弁当箱をあけて空っぽだと、お母さん喜ぶよ」

といった言い方で、しばりを言っちゃうだろうなあ。

ふだんあまり意識していない自己決定の指導について、

少しは勉強できました。

つづく

今日は８月16日。

7月29日に神戸大学の赤木和重先生の講演会に参加。

その時のことを書きます。

〇講演会のタイトルは

「人は人の中で発達する　障害児・者の発達と集団」でした。

〇赤木先生の自己紹介のところにこうありました。

　【専門】の一つとして、「ステキな実践の理論化」　

　今まで赤木先生の話を何度か聴いてきたので、納得。

　村上先生をはじめとして、実践を理論化しているよなと思う。

　「その気」が「やる気」になるという理論はわかりやすかった！

〇TEACCHプログラム、構造化、視覚支援などの

　ASDの子どもたちの学習の様子が紹介される。

　「すごく大事だと思う」と赤木先生。

　そこでは障害特性に応じた適切な支援が行われている。

　環境を整えることで、本人の「できること」を増やしたり、

　スムーズに行動できる。

　今の日本の特別支援のスタンダード。　

　でも違和感あり。

　赤木先生は、そこには「友だちの姿が見えない」

　「教えるー教えられる」の関係の固定化があると指摘。

〇チンパンジーは親子でも「教えない」

　人間は1歳半くらいから「教える」「教えられる」ことができる。

　人間は教えたがりの生き物。（だから知識や技術の急速な蓄積がなされる）

　感動を共有したくなる生き物。

　あこがれる生き物。あこがれから自分の行動を変える生き物。

　　・・・こういう社会性をもった人間

　だから学習の場に「仲間」「集団」が必要。

〇「人は人の中で発達する」

　社会的安心感が得られる・・・一緒にいるといい感じ。　

　　　　　　　　　　　　　　　一人ひとり違ってもいいよね。でも一緒にいるのもいい。

　社会的創造性が得られる・・・1人では予想もつかない楽しいこと起こる。

〇村上公也先生の実践紹介

　ローテーションカードから学ぶこと

　①勉強って、本来、楽しいもの。

　　「どうしたら勉強が楽しくなるか」を追求する村上先生。

　②「1人1人違ってもいいよね」「でも一緒に学ぶと楽しいよね」

　　を授業で実践している。

　　「違い（できること）から出発。違いながらつながる」教育　

〇まとめ

　・社会的安心：「今のあなたがよい！（同じでなくてよい）」

　　という雰囲気が出発点

　・社会的創造：違いながら、共同で何かに取り組む活動が、

　　「思いもよらなかった自分」「予想外の自分」を創っていく。

村上先生の実践の肝の一つが「他の人とかかわること」

村上先生が次のように言ったことが思い出されます。

他者とのかかわり合いの中でできたことは、本当の力になる。

自分一人でできたことは、社会に出た時にあまり役立たない。

※ここでも道草　９月６日　キミヤーズ塾の報告３．困ったときは具体物／役割分担代わり番子（2013年9月14日投稿）

発達障害を抱える子を教えることは、個別で教えることでさえたいへんである。

でも「仲間」「集団」で「教える」「教えられる」ことは価値がある。

今回の赤木先生の講演会で、このことをあらためて認識しました。

2年連続、地元の市で赤木先生の講演会に参加できました。

以上、報告終了。

今日は８月１６日。

日めくり「雑学王」（TRY-X）より。

「目くじら」って、どこにある？

「目尻（めじり）」→「めくじり」→「目くじら」説を支持します。

気になったのは、目の小さい人を「クジラ」と呼ぶ地方。

どこだろう？

調べた限りではわかりませんでした。

これだけ情報過多の時代、それくらいすぐに見つかると思ったのに。

残念。

pixabayで眼のアップを探しました。

その写真に文字を入れました。

眼のアップって、何か怖い。

映画「シン・ゴジラ」でゴジラの眼を検討していて、

最後は「人間の眼で行こう」ということになったそうです。

その理由は「生き物の中で人の目がいちばん恐い」でした。

なるほどと思いました。

※参考：シネマトゥデイ

今日は８月１５日。

昨日、酒屋さんに寄ってビックリ。

ビールが置いてある棚で、赤い色の缶が目立っていました。

何と「秋味」でした。

ちょっと早くない？

調べてみたところ、今年は８月１６日発売開始とあります。

それでも早いと思いますが、その酒屋さんは２日前のフライング販売。

いいのか？

まあいいか。

昨晩から冷やしておいて、今年初飲みは今晩となりますね。

楽しみですが、「秋味」が出ると夏休みも終盤です。

↑８月１４日の撮影です。

秋味とともに写っているのは鯖（サバ）の水煮の缶詰です。

昨晩の我が家の夕食の一品は、

私が作りました。

きっかけは、次の番組を見たからです。

４月５日放映の「ガッテン！新生活に！時短に！

『缶詰』おいしさ使いこなしＳＰ」です。

ここで鯖の缶詰を使った料理が紹介されました。

HPでレシピは紹介されています。

※ガッテン！HP　2017年5月放映

番組の写真を並べてみます。

HPでは

【サバ水煮缶の天ぷら】

サバの身にはすでに火が通っているので、

あげる時間が半分以下に短縮！極上の食感です！

とありました。

以上です。

家族５人で、缶詰３つは多すぎました。

２つで十分でした。

おいしいこともあって、どんどん食べましたが、

最後はきつかったあ。

柔らかい食感で、８５歳の父親でも食べることができました。

今日は８月１５日。

前投稿のつづき。

８月１０日に貴船神社に行った報告です。

貴船神社本宮から奥宮へ向う時に、

小さな滝がありました。風情があり、思わず撮影しました。

川床料理が、道々ずっとセットされていましたが、

道からはあまり見えないようになっていて、

撮影が難しかったです。できるだけ撮影しました。

↑番組で紹介されていた「右源太」がありました。

↓中宮（なかみや）結社（ゆいのやしろ）

↑ありました「結び文（むすびぶみ）」！

縁結びの神様。

できたら人生をさらに面白くする人との出会いをお願いします。

神木の桂の木を見てこなかったのが後悔。

しまったなあ。

この石のあったところから奥宮参道へ。

注目は門を入ってすぐの「連理の杉」です。

はたして・・・・門をくぐってすぐ左手に、

番組通り、そこに連理の杉はありました。

番組で抱いたイメージ通りにそびえていた「連理の杉」でした。

番組が上手に紹介してくれたのでしょう。

奥宮で”あの”舞台を見ました。

本殿前のこういった舞台は７月２１日に見ました↓

※ここでも道草　20170721報告２．国霊神社の舞台？（2017年7月25日投稿）」

これも拝殿（or神楽殿）なのでしょう。

実は前日の晩に、この舞台前で生放送番組が行われていました。

BSで放映された「京都異界中継」です。

メインの会場が貴船神社でした。

番組の写真です↓

バックにある建物はまさに奥宮にある舞台です。

８月９日の晩は賑やかだったようです。

私が行った翌日の夕方は、数人しかいなくて静かでした。

↑本殿です。

奥宮を離れて、帰路につきました。

↑「左源太」もありました。

道は狭く、人が往来し、車も多し。

スムーズではないです。

今度はこの川床料理を体験したいですね。

貴船神社本宮前をまた通ったので、

朱色の燈籠のある階段を再び撮影しました。

暗さが増し、燈籠の明かりがきれいです。

バスに乗って貴船口駅に向かいました。

その時に気になったのがバスの運賃箱。

私の今まで乗ってきたバスの運賃箱は、

ベルトコンベアの上をお金が流れるもの。

もうそんな運賃箱は古いのですね。

お金を入れれば瞬時に金額が明示されるものでした。

カードを使って降りる人が多かったなあ。

そんな運賃箱の変化を認識した旅でもありました。

貴船口駅

２０分ほどホームで待っていたら雷雨が降ってきました。

ホーム前のモミジがよかったです。

紅葉の時には見事でしょうね。

雷雨の中電車が来ました。

この電車に乗って帰りました。

以上で「実践・貴船神社」を終了。