ここでも道草

今日は４月８日。

ちょっと投稿に間が空きました。

ちょと忙しかったかな。

「道草」はやっぱり後回し・・・していたら間が空きました。

今日は出張先から早めの帰宅。

「道草」しちゃおう！

３月１０日に村上公也先生からいただいた本の表紙です。

お堅い本のようですが、村上先生のタイトルがすごい。

「うんち語文字による表現の創発　ーうんち語文字の貫通力ー」

「うんち」ですよ！

ユニークな先生です。

論文を読んでみました。

そこから一部引用してみたい。

以前、村上先生から直接、１年生には先に漢字の勉強をして

その後に平仮名の勉強をするといいと教えてもらいました。

そのことに関連します。

発達の遅れのある子どもは、

文字の機能や役割を把握する前に、

定形の子どもと同様に平仮名を覚えさせられるケースが案外多い。

平仮名を覚え、次いで漢字を覚えるという順で

指導計画を立てるのが当然のようになっているのだ。

多くの指導者が、このことを無批判に受け入れていることは、

忌々しき（いまいましき）問題である。

その結果、発達の遅れのある子どもは、文字とは何か、

つまり自分にとって文字はどんな価値があるか、

文字の機能や役割とかなどについては、一切関係なく、

文字を教え込まれるのである。（中略）

平仮名は表音文字である特性をもっており、

漢字は表意文字と表音文字との二面性をもっている。

漢字を具体的な意味のあるものだけに限定して考えると、

音を表す平仮名の方が形は比較的単純かもしれないが、

抽象度は高いと考えられる。

音は目に見えないし、それを発した次の瞬間には消えてしまうからだ。

平仮名は、発達に遅れのある子どもにとっては、

抽象的で非常に捉えにくいものであると考えられる。

だから、平仮名４６文字を覚える前に、気持ちが萎え、

挫折してしまって、文字の学習が苦手になるケースが少なくない。

その上、濁音とか半濁音、拗音や促音のルールも理解するとなると

尚更、嫌いになるのである。

一旦、文字学習を嫌いにさせてしまうと、そこからやる気を出させるのは、

とても難しいことである。

文字に対する拒否的な反応改善するのは、

指導者にとって至難の業である。（２０～２１ｐ）

この考え方は、村上先生自身の体験であることを、

３月１０日の授業後の協議会で聞きました。

村上先生は、平仮名の一つ一つの文字を発声するのが精一杯で、

発声した文字が連なって言葉になっていることに気がついたのは、

中学生（高校生？※すみません、記憶が定かではない・いっぱい道草）の頃

なのだそうです。

それから読書に熱中したそうです。

これは強烈な体験です。

村上先生自信、発達障害があることを認めています。

この体験が、平仮名から覚えさせる指導計画を批判するのでしょう。

発達に障害のある子どもにとって、本当に適切なのは何か？

村上先生のような体験のない者は、こうやって教えてもらうか、

実際に子どもたちを見て、学習に萎えていなかチェックして、

萎えていたなら、その理由を見つけていく癖を身につけたいなあ。