ここでも道草

「自身の持つパワーを、正しい方向で『外』に発揮させる」ことを深澤先生は目指しています。

そのための導入的・第一関門的行為として、深澤先生は２つの視点で子どもたちを見ます。

　　　

・挨拶への立候補

・はっきりした返事

　　　　

この指導について書いた８７～８９ｐの文章は迫力があり、読むと気持ちが高まる。

ここに抜き出す。たくさんです。

　　　　

その時々の子どもたちの“到達”に応じて、様々な手法を試してきた。

ほとんどの子どもたちは立候補するようになったがある子には全く通用しない。

こんな事は山のようにあった。

その度に、帰宅してから再び”戦術”を練る。孤独な”自己鍛練作業”である。

たかが、「挨拶できる人？」に対して全員に「ハイ！」と立候補させるだけの教育活動である。

だが、私にとっては（中略）、自身の持つパワーを正しい方向で「外」に発揮させるとういう

【哲学】に基づく導入的・第一関門的行為である。

それほど重要なのだ。

だからこのように、いろいろ考え・いろいろ行ってきた。

　　　　　

その結果、以前は一ヶ月程かかっていた「全員が挨拶に立候補する」状態を

二～三日間で”生み出す”ことができるようになってきた。

数えたことはないが、私の頭の中に「挨拶に立候補させる」という“タンス”があり、

その“タンス”には数十の手法が”引き出し”として蓄積・整理されている感じだ。

すると、リアルタイムで「次の手」が打てるようになる。

アドリブ的指導ができるようになる。

　　　　

到達させたい行為像に向けた教育活動展開中、当初用意していた手法が思ったように通じない時、

瞬時に効果的な「次の手」を打てるか。これが教師の力量を計る一つの尺度である。

特定の一手法を絶対視し、信望する教師は、その一手法を知り・使えるようになった段階で満足する。

それ以外の手法を知ろうともしないし、ましてや、自身で新たな手法を創出しようとも考えない。

こうした教師は、その手法が通用しない場面に遭遇した時点でオシマイになる。

何もできない。

「次の手」がないのだから、当然である。

　　　　　

いろいろやって子どもたちがやらないからあきらめよう。

こう考えた教師は、その後挨拶へ立候補させる指導を子どもたちに行わなくなる。

子どもたちに対して挨拶への立候補を“要求”しなくなる。

やればできる事をしていない状態を“見逃す“教師を、

鍛えられていない子どもたちはたまに「優しい先生」と呼ぶ。

　　　　　

子どもたちが何と言おうが勝手なのだが、

実はこう考えた瞬間、その教師は子どもたちに“敗北”したのだ。

同時に、子どもたちの持つ力を見切ったのだ。

「こいつらはダメだ」と子どもたちを見捨てた事に他ならない。

これが「優しい教師」か？

否！

力量ナキ「甘い教師」に過ぎない。

　　　　

「優しい教師」とは、子どもたちの近未来を考えた上で

「これだけは絶対に身につけさせたい力」を定め・

妥協することなく指導し・その「力」を身につけさせていく教師である。

　　　　　

個々の子の“到達”は異なっている。

だから、多くの子にとっては実に簡単なのだが、

ある子にとっては教師が想定する以上に困難そうな場合もある。

“到達”の低い子にほど“負荷”がかかる。

ここで、教師の目指す具体的行為像を低レベルに引き下げてはならない。

できない子がいた場合は、教師自身の力量がまだまだと考え、

行為像レベルを下げるのではなく、

自身の力量を上げるための自己鍛練をすることだ。

　　　　

　　　　

叱咤激励される文です。新しい学期を前に読んで気合いを入れたい文です。

夏休みも大詰め。深澤久先生の本「鍛え・育てる」（日本標準）を再読。

大事な言葉を抜き出しておきたい。

迷った時にはここに来る。

　　　　

・なぜ「当たり前の事」をしないのか？（中略）本人が”楽な道”を選ぶからである。（２４ｐ）

・「当たり前の事」を確実に実行していくことは、”楽な道”を拒絶する道である。

怠惰と訣別する道である。

自身の中にある「弱さ」「甘さ」を克服していく道である。

だからこそ、学校教育（特に義務教育段階）では、「当たり前の事」ができるように

子どもたちを鍛え・育てていく視点を持ち、

全ての教育活動の隅々まで具現化しなければならない。（２５ｐ）

　　　　　

・（前略）しかし、（子どもたちの姿が）さほど変わらない時もある。（中略）

一回でダメなら、二回目・三回目と変わるまで指導していけばいい。

もちろん同じ「言い方」では通用しない。よって、別の「言い方」を考えねばならなくなる。

この繰り返しの中で、本気で子どもたちを考えている教師は、

子どもたちに響かない「言い方」の共通点に気付き、

子どもたちに響く「言い方」の共通点を発見していく。

こうして教師は、自身の力量を向上させていく。自己鍛練していく。

マイナス的言動を行う子ども（たち）をプラスに変える営みなくして、教師は鍛えられない。成長しない。（３９～４０ｐ）

　　　　　

・目指すべき子ども像を、具体的行為像として描く。（４７ｐ）

　　　　

・目指すべき具体的行為像を確立する事は、

どのような子どもたちを育て・どのような学級を作り上げていくのかを構想する事に他ならない。

目指すべき具体的行為像を持たぬまま子どもたちの前に立つ教師は、

目的地も決めず羅針盤もないまま出航する客船の船長である。

潮流や風向きや「客」である子ども（たち）の欲求に左右されながら、

漂流するしかなくなる。（５０ｐ）

　　　　　　　　　　　　　

・やればできる事すらさせようとしない行為は、子どもたちを”甘やかしている”のだ。

この事に気付いていない。

なぜ、こうなるのか？

目指すべき具体的行為像を持っていないからである。（６３ｐ）

　　　　

　　　　

具体的行為像をたくさん設定し、そこに向けて粘り強くやりたい。

具体的行為像は、頭の中にあるだけではだめで、書き並べ目につくところに置いておきたい。

　　　　

８月２５日は授業力向上講演会。

市内の小中学校の先生で、野口芳宏先生のお話を聞きました。

血や肉になってほしいことを箇条書きで書き並べます。

　　　　　

・本は必ず立って読む。

・発問には必ず指示をつける。ノートに自分の答えを書かせる。全員が当事者になる。

・授業の中に傍観者を作ってはだめ。

・子どもには努力させる。努力して良かったと思う体験をさせる。

・物語の題名は大きく書いてあります。表札です。大きく読みます。名前は小さく書いてあるので小さく読みます。

・固有名詞は、前後を開けて読んで際立たせる。

・授業では、できることより変わることが大事。変わることを恐れない。

・間違いに気付かせる授業が必要。間違いに気がついてよかったと子どもが思えるように。

・正しい読解の上に、豊かな鑑賞がある。

・教師によって答が○だったり×だったりすると、国語はバカにされる。国語はよくある。

・問われて初めて気が付くことが多い。したがって何を聞くかは大事である。

・きめ細やかな言葉へのこだわりが大事。

・根本・本質・原点。いつもこれを確かめここから出発。

・目的が目標の上位概念。目標は無数にある。目標に振り回されると、目的を忘れる。

・教育の目的。教育基本法第１条。

　「教育は、人格の完成を目指し、

　平和で民主的な国家及び社会の形成者として必要な資質を備えた

　心身ともに健康な国民の育成を期して行われなければならない。」

・この目的を忘れて、個性伸長などと言われている。今は必要なことを教え込むこと。

・個性は、つぶされてつぶされて、それでよ～しと言って出てきたものが個性。

・「わかりません」は絶縁の言葉。「屁理屈をこねてみろ！」

・授業で大事なものは「学力形成」・・授業は楽しくなくても、学力がつけばいい。

・「知識・理解」が身につけば、「関心・意欲・態度」は自然とついてくる。

・発問＝力のある者が、力のない者に、問いを通して教えること。

・「賢人から学ぶ愚者は少ない／愚者から学ぶ賢人は多い」（ゲーテ）

・学力形成の手段。①入手獲得　②訂正修正　③深化統合　④上達進歩　⑤活用応用

・今の教科書はひらがな多し。黒板には漢字で。どんどん漢字に触れさせる。１年生で「大きな蕪（かぶ）」と板書した。

・こんなに詰め込んでいいのかと、引かなくていい。みんな忘れる。忘れてまた出会う。

・野口流国語力　①読字力　②語彙力　③文脈力

・豊かな語彙力→豊かな思考ができる

・チャンスを逃すと言葉は教えれない。その都度、類義語・反対語をどんどん示す。

・絶対に必要なことは強制する。　

　　　　　　

　　　　

たくさん書き並べました。市内の先生たちで野口先生を独り占めした日でした。